Creating knowledge VII 2013

Den 14-16 augusti 2013 stod Lunds universitet värd för konferensen Creating knowledge VII. En övergripande linje i konferensen var bibliotekens verksamheter för utbildning och lärande inom informationskompetens – ”Information Literacy (IL)” – och några av de problemområden som har identifierats i samband med detta. Framför allt lyftes tre viktiga områden fram som officiella teman för konferensen. De var ”learning design”, ”learning environments” och ”quality developments”. Nedan presenterar jag några anteckningar från konferensen om de delar som jag fann särskilt intressanta.

* * *

Konferensen inleddes av en panel representanter för bibliotekarieverksamheten och konferensorganisatörerna i Lund. Deras samtal tog en rejäl ansats med sikte på höga höjder. Ett flertal intressanta spörsmål med anknytning till syn på kunskap och till bibliotekens roll som förvaltare och förmedlare av information i samhällsbygget lyftes fram. Men det fanns ingen glasklar hållning eller enkel linje i detta, utan snarare uppfattade jag att panelen hade en lite trevande, något osäker hållning.

Panelen visade fram högt ställda ideal, bottnande i en stark professionsidentitet, men även en viss osäkerhet pga en praktik som inte riktigt kunde svara upp mot dessa ideal. Det talades om ”strategies for making certain information accessible and available”, ”passion for knowledge”, ”rights to information”, ”citizenship”, ”public debate”, ”critical thinking” och om IL som ett verktyg för studenter att “cracking the codes”.

Under samtalets gång låg det nära till hands att associera till offentlighetsteoretiker som Habermas. Resonemangen om förutsättningarna för en demokrati där upplysta medborgare klokt och kritiskt diskuterar aktuella samhällsfrågor tack vare tillförlitlig information/kunskap hade tydliga paralleller, men stöpta i en lite annorlunda tappning. Samtalet blundade dock för de egna idealens, och den egna professionella identitetsbildningens, mytbildningar. Associationerna, tankarna och frågorna blev därför många, och det är ju alltid en bra sak!

Den första dagens key note-talare, Olof Sundin, professor i biblioteks- och informationsvetenskap i Lund, betonade att hans diskussion på temat IL baserades på en förståelse som utgick från en sociokulturell tradition. Sundin påpekade att IL blivit något av ett ”buzzword” och underströk att IL behöver förstås i ljuset av att bibliotekens användare värderar och använder information på olika sätt i olika sammanhang. Därför blir det viktigt att förstå IL utifrån olika praktiker där IL betyder olika saker i olika sammanhang, i olika ämnen, på olika nivåer i utbildningar och i olika nationella och kulturella sammanhang.

Sundin sammanfattade en del (inomakademisk) kritik mot IL. Däribland att IL ofta framställs som ett neutralt koncept; att diskussionen om IL i hög grad bortsett från utvecklingen av ny medieteknik och konsekvenserna av detta; att maktaspekter förbundna med IL sällan lyfts fram; samt att det finns en strävan mot det allmängiltiga som sällan problematiseras. Sundin lyfte fram att IL står i relation till epistemologiska frågor om hur vi vet vad vi vet i ett givet kunskapsområde. Med en sådan infallsvinkel till IL kan även kritiska frågor ställas om vems IL det är som är viktig i ett sammanhang? (Finns det som exempel å ena sidan respekterade arkiv, å den andra sidan andra materiella lagringsplatser som inte accepteras som en del av den akademiska kunskapen på godtyckliga eller andra grunder). Sundin ställde också frågan om vi någonsin har träffat någon som inte alls är informationskompetent inom sitt intresseområde?

Förändringar i medieteknikens egenskaper leder även till förändringar i hur brukare hyser tilltro till medierna, gamla som nya. Vi ser som exempel att användare har stort förtroende till Google och Wikipedia. Förändrad teknik innebär även förändringar i principen för hur kunskapen ordnas, och därmed för hur biblioteken bör agera. Sundin refererade Weinberger (2009?) och dennes 3 ordningar av kunskap. På den första nivån/ordningen finner vi de fysiska böckerna, databasinnehållet etc.; på den andra nivån/ordningen finner vi själva systemet för att organisera denna kunskap – bibliotekens kataloger som exempel; på den tredje nivån/ordningen finner vi hur användare själva organiserar kunskap om detta. Dvs användargenererad metadata om kunskapen.

”Problemet” ligger här på den tredje nivån/ordningen – tekniken erbjuder idag användare att ordna sin kunskap inom olika fält och på olika nivå genom att göra det möjligt för användaren att lägga till egen metadata till informationen (som exempelvis på FlickR). Ska biblioteken möta upp denna situation genom att skapa kataloger med större möjligheter för användarna att själva tagga info, eller kanske möjligheter att se vad andra sökt efter?

Sundin menade att för att bli framgångsrika i arbetet med IL så behöver biblioteken tillämpa också kritiska perspektiv, bli medvetna om teknikens ”affordances”, skapa allianser och vara medvetna om att det i sammanhanget blir problematiskt att tala om (en) Information Literacy, när det snarare handlar om ett antal olikartade Information Literacies.

Ytterligare key note-talare lyfte fram liknande förhållningssätt till IL. Christine Bruce, professor vid Queensland University of Technology i Brisbane, betonade skillnaden mellan vad vi gör i de formella institutionerna jämfört med vad som sker i vardagen och ville argumentera för ett ”informed learning perspective”, ett perspektiv om informerat lärande, snarare än att tala om IL. Skillnaden är inte så tydlig eftersom en entydig definition av vad IL omfattar inte alltid finns, men Bruce ville genom att lägga an perspektivet om informerat lärande markera att information ska användas för lärande.

Perspektivet om informerat lärande innebär att uppmärksamhet samtidigt ges till både förmågan att använda information och till det ämnesspecifika lärandet. Att använda information ska innebära att man lär sig något, men vad information är ser olika ut i olika områden. Bibliotekarierna behöver därför vara medvetna om att olika modeller för (undervisning i) IL kan passa olika ämnen mer eller mindre bra.

Bruce uppmanade bibliotekarier att sträva efter närvaro inte bara vid själva undervisningen, utan att verka mer på nivåer där lärande designas – ”working on learning design levels” – och att ingå partnerskap med olika aktörer i olika sammanhang. Bruce betonade särskilt att partnerskap inte är samma sak som samarbete, utan har en vidare betydelse.

Flera av konferensens paper-sessioner indikerade att en vilja finns vid många bibliotek och lärosäten att hitta goda former för samarbeten och partnerskap. Det verkar inte finnas särskilt många egentliga (principiella) hinder för att bibliotekarier ska kunna delta i kurser med både undervisning och som examinatorer för vissa lärandemål, eller finnas med i olika utbildningsstrategiska fora där övergripande design av lärande äger rum. Däremot finns hinder i avseende tid och resurser för att hantera dessa arbetsuppgifter. Det kan även finnas hinder som har med lärares och bibliotekariers olika perspektiv att göra.

Vid en session där problematiken med samarbetet mellan lärare och bibliotekarier diskuterades, nämnde någon att IL handlar om att ”demystifing academic writing”, ”learning to write by reading others texts”, ”referencing how, why and why not”. Personen avslutade med konstaterandet att ”it’s all about critical thinking so it shouldn’t be a problem” och syftade på att också de akademiska ämnenas lärare arbetar med att träna studenter i kritiskt tänkande.

Där någonstans kan måhända en kärna i problematiken skönjas. I den mån jag har överblick så torde de vetenskapliga disciplinerna förhålla sig till begrepp som ”kritik” och ”kritiskt tänkande” på olika vis. I ”mitt” ämne ingår vid sidan av ett allmänt ”kritiskt tänkande” (ifrågasättande, undersökande, nyfikenhet) särskilda traditioner som bygger på specifika perspektiv och teorier vilka utgör specifikt ”kritiska” förhållningssätt. Det kan handla om olika former av diskursanalys, ideologikritiska perspektiv eller genusorienterad normkritik oa. Inte sällan kan sådana traditioner ha bestämda relationer till, eller ge företräde åt, särskilda vetenskapliga metoder eller uttryck. Ett inte orimligt antagande är att andra akademiska ämnen kan förhålla sig till kritiskt tänkande på andra sätt.

Att den form av kritiskt tänkande som tränas inom IL är av samma karaktär som det kritiska tänkande som tränas inom olika ämnesstudier blir således en förenklad beskrivning. Inom vissa ämnen skulle t.o.m. ett biblioteks IL-verksamhet eller en standard för vetenskapliga referenser som exempel, i sig själv kunna utgöra ett ämnesmässigt studieobjekt för ett kritiskt ifrågasättande, för kritiskt tänkande, enligt vissa perspektiv och teorier. (Här känner jag till åtminstone en aktuell kritisk diskussion som förs av kvinnohistoriskt inriktade medieforskare som menar att vissa referenshanteringsstandarder aktivt bidrar till att sudda ut hur ”könad” historieskrivningen är inom forskningsfältet.)
Eventuella skillnader i perspektiv mellan lärarkollegier och bibliotekarier innebär därför att en större arbetsinsats kommer krävas på sina håll. Men detta är å andra sidan inget oöverstigligt, och kan rent utav vara riktigt nyttigt för alla parter, och torde heller inte vara något som inte kan hanteras genom ett närmande mellan aktörerna och att kloka samarbetsformer (partnerskap?) utvecklas. Där tror jag de flesta är relativt ense.

* * *

Ett ytterligare spår i konferensen rörde lärandemiljöer.

Ett exempel på hur en intressant lärandemiljö hade skapats fanns i Manchester. En ny byggnad som skulle vara öppen 24 timmar om dygnet för studenter, utan dedikerade platser eller områden i byggnaden. Miljön skulle vara en ”bookless library service” med ”no teaching in the spaces”, alltså inga lärarledda lektioner i byggnaden. Möblerna skulle vara möjliga att flytta runt, ställa var som helst efter studenternas eget tycke. ”Om möblerna flyttas – låt dem!” uppmanade talaren. Dock skulle förflyttningarna registreras för att få en bild av hur och vad studenter använde dem till. Detta för att kunna anpassa och förändra lokalerna på sikt.

Lokalerna var genomtänkta vad gäller infrastruktur, möbler och inspiration. Bra trådlöst nät, gott om ”powerpoints” (el-kopplingspunkter) för att kunna koppla in och ladda datorer etc. Flexibla rum med whiteboards, flyttbara möbler och fat med kaffe och kakor (!). Datorer med Skype i grupprum, studenters egna teckningar/konstverk på väggar, citat från kända Alumns vid särskilda stolar som studenter kunde sitta i (och bli fotograferade i, vid t.ex examen).

I detta sammanhang arbetade ”student rovers”, ett slags motsvarighet till studentmentorer. Rovers arbetade ”flipped” i den meningen att deras huvudverksamhet inte primärt bestod av att ge support, utan deras uppdrag handlade om att tipsa om kurser och seminarier som andra studenter kunde vara betjänta av att delta i. Manchester-sammanhanget var dock mycket specifikt då många av dessa kurser gav de deltagande studenterna extra högskolepoäng (”extra credits”). Studenterna bestod även av mycket motiverade och ambitiösa studenter.

En annan presentation handlade om Helsingfors universitets nya biblioteksbygge – Kaisa House. Där var miljön inte riktigt så flexibel så att den kunde anpassas av studenterna själva till samma grad som i Manchester, men vissa delar av lokalerna var mer flexibelt anpassningsbara än andra.

I Kaisa House fanns en gradering av lokalerna i flera olika ljudzoner. Dessa markerades genom skyltar med färgkodning i tre steg – rött för total tystnad (även datorer förbjudna pga tangentbordsklapper), via orange för tyst med vissa ljud tillåtna, till grönt i grupprum och på platser där samtal och grupparbeten var tillåtna.

För att stimulera lärande och ge grupper av studenter metoder att strukturera sitt arbete fanns i grupprummen lådor med kort. På korten fanns olika förslag till hur grupperna kunde arbeta med sina uppgifter, som exempel att ”skapa en wiki”. (Biblioteket kunde i just det fallet erbjuda studenterna att skapa en wiki via deras system.)

Design av lärandemiljöer var även ämnet för en av key note-talarna, Marie Leijon, lektor i pedagogik vid Malmö högskola. Hon återgav delar av en studie om rum och plats för lärande och gav en presentation som många åhörare kände igen sig i.

Leijon gav tyvärr en lite oklar ram för de teoretisk utgångspunkter och begrepp hon använt, men erbjöd alltså istället en mycket pedagogisk föreläsning med många exempel. Hon hade studerat föreläsningssalar och seminarierum med utgångspunkt i traditionen ”social semiotics” och studerat ”space as 3-dimensional texts”.

Leijon menade att det finns en hel del utvecklade tankar om design och inramning för lärande, inte minst med avseende på utrymmen inom biblioteksvärlden. Mindre så vad gäller universitetens stora mängder av lärmiljöer, dvs föreläsnings- och lektionssalarna. Hur dessa rums design och inramning fungerar i lärandet var ännu ganska outforskat enligt Leijon. Därmed låg samspelet mellan sådana rum och lärar-student-interaktionen inom högre utbildning i fokus för Leijons studie.

Resultatet av studien visade på tydliga krockar mellan rummens inskrivna mening och lärarnas avsikter med sin undervisning vid respektive lärtillfälle. Konsekvenserna var att lärare ständigt försöker omforma rummet för att det ska passa tillfället, men med begränsad framgång.

Liknande resultat kunde påvisas i seminariesituationer. Här visade Leijon bl a hur ”zoner av osäkerhet” strukturerar hur rummet används av studenterna. Studenter är tveksamma att placera sig på nya sätt i rummet, i närhet till andra studenter, antingen av oro för att signalera att de föredrar att en annan grupp studenter än de som redan sitter nära eller pga att de upplever att de gör intrång i andra grupperingar av studenter.

För att komma tillrätta med sådana problem efterlyste Leijon en satsning på, medvetenhet om, ”space didactics”.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Denna webbplats använder Akismet för att minska skräppost. Lär dig hur din kommentardata bearbetas.